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金井壽宏・楠見孝『実践知 -- エキスパートの知性』

実践知 -- エキスパートの知性

実践知 -- エキスパートの知性


実践知は、学校知との対比として使われている言葉です。学校で学ぶ知だけでは足りないんじゃないか?っていう問題意識があるので、どうすることができるのかな?と気になって読んだ。とてもおもしろかったな。

実践知を獲得するには、経験から学習する態度が重要。そのための要因は主に4つに分けることができる(p.46-47)

  1. 挑戦性
    • 新しい経験に対して開かれた心、成長しようとする能力や達成動機、ポジティブな学習に向かう冒険心。それは、挑戦的(ストレッチ)課題、つまり能力を少しだけ越えた課題へのチャレンジという行動に現れる。
  2. 柔軟性
    • 環境への適応能力であり、ほかの人の意見や批判に耳を傾けて、新しい考え方や視点を取り入れたり、相手に応じた柔軟な対応をすること、誤りから学習することも含まれる。
  3. 状況への注意とフィードバックの活用
    • 職場の環境を理解するために状況に注意を向けて、フィードバックを探索するというモニタリング活動をさす。状況への注意(situation awareness)は、初心者は注意容量や作業記憶の限界のため、負荷が大きく、その注意は不完全でエラーを伴う。さらに、初心者は情報処理のコントロール方略が乏しいため、情報収集や重要な情報の検出が劣り、経験から適切な学習ができないことになる。
  4. 類推
    • 新しい状況の問題解決において、過去の類似経験を探索し利用する側面と、部下や同僚に類似した状況の過去経験を伝達する側面がある。

なるほどなるほど。こうした要因を内包したカリキュラム、というのはアイデアとしておもしろそう。学校の教室では確かにこのあたりは難しかろうな、と。
それと、省察(reflection)がとても大切だ、ということが書かれています。省察も、「振り返り的省察(retrospective reflection)」と「見通し的省察(anticipatory reflection)」と、両者の中間である「行為の中での省察(reflection in action)」が説明されていたりする。この省察についても、教室ではあまりされていないよなあ。
以下、他にも勉強になるポイント多し。で、メモ。

p.5-7
実践知
=学校知(学業に関わる知能、学校の秀才がもつ知能)との対比として認識される

人の知的な能力=知能(Intelligence)は伝統的に3つの段階の定義がある:

  1. 知能は、広い意味では環境への適応能力として定義されている。生き残るために必須の能力。
  2. 適応能力をもう少し精密化して、学習能力として捉える定義。さまざまな情報の処理を自動化し、正確に、速く遂行する能力であり、熟達化にも関わる。メタ認知能力やスキル・知識の獲得が関わる。
  3. 知能の狭義の定義であり、知能を抽象的思考能力(数、語の流暢さ、空間、言語、記憶、推理)としてとらえるもの。


これらは学校を終えてからの職場での業績についての予測力が低い。そのため、仕事をはじめとする実践場面における知能を説明・予測するために提唱されたのが、実践値。

p.7-8
#ガードナーの多重知能説を紹介。

p.46-47
実践知を獲得するには、経験から学習する態度が重要。そのための要因は主に4つに分けることができる:

  1. 挑戦性
    • 新しい経験に対して開かれた心、成長しようとする能力や達成動機、ポジティブな学習に向かう冒険心。それは、挑戦的(ストレッチ)課題、つまり能力を少しだけ越えた課題へのチャレンジという行動に現れる。
  2. 柔軟性
    • 環境への適応能力であり、ほかの人の意見や批判に耳を傾けて、新しい考え方や視点を取り入れたり、相手に応じた柔軟な対応をすること、誤りから学習することも含まれる。
  3. 状況への注意とフィードバックの活用
    • 職場の環境を理解するために状況に注意を向けて、フィードバックを探索するというモニタリング活動をさす。状況への注意(situation awareness)は、初心者は注意容量や作業記憶の限界のため、負荷が大きく、その注意は不完全でエラーを伴う。さらに、初心者は情報処理のコントロール方略が乏しいため、情報収集や重要な情報の検出が劣り、経験から適切な学習ができないことになる。
  4. 類推
    • 新しい状況の問題解決において、過去の類似経験を探索し利用する側面と、部下や同僚に類似した状況の過去経験を伝達する側面がある。

p.48-49
経験から教訓を引き出し、実践知を獲得するには、省察が重要な役割を果たしている:
経験からの学習における省察には、2つの時間的方向がある。:

  1. 振り返り的省察(retrospective reflection)
    • 過去の体験に意義や意味を解釈して深い洞察を得ること。
  2. 見通し的省察(anticipatory reflection)
    • 未来に向けて、実践の可能性についての考えを深めること。


さらに、両者の中間である行為の中での省察(reflection in action)もある。

p.49-53
批判的思考:

  • 人が仕事において状況を適切に分析し、実践知を獲得し活用する際に重要である
  • 基準に基づく合理的(理性的・論理的)で偏りのない思考。
  • 「相手を批判する思考」とは限らず、むしろ自分の推論過程を意識的に吟味する省察的思考。


構成要素は3つ:

  1. 明確化:問題解決や意思決定に先立って、問題を発見したり、主題、仮説、前提に焦点を当ててそれらを明確化する。さらに、他者の主張であれば、結論や理由を同定し、用語の定義や事例を求めたりする。
  2. 判断の基盤の検討:情報源の信頼性や、調査内容の妥当性や勝ちを評価する。
  3. 判断:拝啓事実、結果、選択肢に基づいて、演繹や帰納による判断、およびバランスや重要度などの価値判断もふまえて行動決定する。


これら3つの要素を、実践知の獲得と活用において実行するだけでなく、次のような批判的思考の態度(平山・楠見[2004])をもつことが大切:

  1. 明確な主張や理由を求める「論理的思考態度」
  2. 状況全体を考慮し、開かれた心をもち、複数の選択肢を探す「探求心」
  3. 信頼できる情報を活用する「客観性」
  4. 証拠や理由に立脚する「証拠の重視」

p.70-71「
筆者らが、優れた経営者のリーダーシップの持論を、暗黙知の海の中から、形式知の場にすくい上げるために、行なう手順としてよく利用しているのは、次のようなシークエンスである。

  1. 経営者から、今日のようにうまくリーダーシップを現実に発揮できるようになるまでにくぐってきた一皮むけた経験を、少なくとも3つ以上聞き出す。注意点としては、話が抽象論にならないように、いつ、どのような立場で、誰とともに、いったい何を成し遂げたのか、できる限り、具体的なイベント(出来事)として聞き出す。
  2. それぞれの経験からどのような教訓を得て、(可能なら)それをその後のキャリアでどのように活かしているかを、省察して語ってもらう。
  3. 経験からの教訓のすべてが、リーダーシップの持論を形成するわけではないので、経験からの教訓のうち、どれがどのように、現時点で発揮できているリーダーシップのもとになっているか、選んでもらう。
  4. 教訓のうちリーダーシップに関わると思われるものが、その経営者のリーダーシップの持論であることを、確認する。
  5. それぞれの経験をくぐったときに、どのような上司、または(社長やトップ直轄プロジェクトならば)上司よりさらに上層の人、さらに、(共同研究や共同開発などの場合には)社外の関係者から、リーダーシップという観点からどのような薫陶を受けたかについても、具体的な出来事を通じて聞き出す。それが反面教師にあたるような上司などの場合でも、その人から薫陶を受けたことが、4の持論とどのように関わっているか聞く。
  6. 研修が一皮むけた経験になることは稀であるが、受講した研修やセミナー、あるいは自己啓発で読んだ経営学やリーダーシップの書籍から学んだことが持論の内容に、どのように関わっているかも、最後に確認する。」

p.79-80「
ここに罠が一つある。経験で身につくのなら、OJTでいいのだといって、OJTだけですませて思考停止してしまうことである。問題は、OJTという美名のもとに、意図的な経験学習がなんら促進されていなかったら、何もしていないに等しいということである。単に経験するだけでは、有効な持論を導くことはできず、後で述べるような組織的継承につながらない。ワインを熟成させるように、経験を省察する(reflect)ことが必要である。」

p.80-81
省察の三層:

  1. 行為の中の省察(reflection-in-action)
    • 行為の最中出会っても考えることがある。行為の最中に驚き、それが刺激となって行為について振り返ることもある。
  2. 行為に関しての省察(reflection-on-action)
    • 行為そのものを事後に省察する。予期しない結果が生じたとき、行為の中の知をどのように活用すればよかったかを発見するために、行為に関して省察する。
  3. 行為の中の省察に関しての省察(reflection on reflection-in-action)
    • メタ認知的な概念。省察プロセス自体を省察する。

p.304-311
熟達化への動機づけ要因(モティベータ)

  1. 有能感=うまくできるようになる。
  2. 熟達化のレベルを高めた結果もたらされるものの価値=ある領域で熟達することがもたらす二次的な効果(用具性、instrumentality)。熟達することがポジティブな所結果(広義の報酬)をもたらす主観的確率を、用具性とよぶと考えてよい。金銭的報酬だけでなく、承認されたり、フォーマルに表彰されたりも含む。
  3. 自己決定と事故イメージの高揚に基づくモティベーションの持続=自己決定の感覚が高いほど、より強固な意志力の基盤が生まれ、それらが内発的に動機づけられた行動を引っ張っていく。

p.311-317
熟達化へのモティベーションの自己調整

  1. 緊張系を通じた自己調整
    • このまま動かないでいると、まずい、怒られる、危ない、というときに動く。
  2. 希望系を通じた自己調整
    • 作業が進捗していき、がんばれば終わりそうだという希望がモティベーションを生む。
  3. モティベーションの自己調整のための持論
    • うまくできない理由を外に求めない。自分の努力次第でなんとかできるはず、と思うこと。
  4. 関係系を通じた自己調整
    • 他の人々からの刺激に自分をさらす。チームでの活動も。

p.337
世阿弥『花鏡』において、初心への言及があるので、チェック。