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苅谷剛彦『階層化日本と教育危機 不平等再生産から意欲格差社会へ』

階層化日本と教育危機―不平等再生産から意欲格差社会(インセンティブ・ディバイド)へ

階層化日本と教育危機―不平等再生産から意欲格差社会(インセンティブ・ディバイド)へ


教育セミナーで出会い、同い年ながらものすごく影響を受けているF岡さんがFacebookで紹介していた本。夏休みの読書ということで読んでみた。衝撃的な本でした。読んでいて楽しかった。いちばんガガーン、と思ったのは、以下の部分。

「将来のことを考えるよりも今の生活を楽しみたい」と思い、「あくせく勉強してよい学校や会社に入っても、将来の生活に大した変わりはない」と感じる----とりわけ、社会階層・下位グループの生徒にとっては、学校での成功をあきらめ、現在の生活を楽しもうと意識の転換をはかることで、自己の有能感が高まるのである。このように、学校を通じた成功物語から降りてしまい、学校での学習のレリバンス(有意味性)を切り捨てることが、彼らの自信を高め、自己を肯定する働きを強めたのである。しかし、他方で「豊かな社会」が実現したとはいえ、意欲を維持しつづける階層の子どもたちがいることを忘れるべきではない。
このように、インセンティブへの反応の階層差は、学習の有意味性の遮断、<降りる>ことによる自己肯定感を伴いながら進行する。
これら教育を通した不平等化のメカニズムの総体を、インセンティブ・ディバイドと呼べば、それはデジタル・ディバイド以上に手ごわい相手である。というのも、<降りる>ことによって自己を肯定できる低い階層の子どもたちを、<降りずに>いさせることは、かえって彼らから自己の有能感を奪うことになりかねないからである。つまり、メディア・リテラシーを高めればいいとか、情報機器をそろえればいいというデジタル・ディバイドの問題とは異なり、自己のあり方と、学習の有意味性とが交錯するところで、インセンティブ・ディバイドは発生しているのである。(p.220)

そうなの!<降りる>ことで自己肯定感を伴われてしまうと、自分たちで勉強の意味を内生できる上位層との間がどんどん広がって、結局社会全体は良くならないと思うのですよね…。
他にもいろいろと「おお!」と思う所が多かったので、以下メモ。

p.ii-iii「
「危機」は二重に存在する。所得格差や雇用の不安定化が進むなかでの、教育における階層化の拡大は、将来の日本社会に重大な影響を及ぼしうる。こうした、実態における危機に加え、実態を十分認識する術をもたない、それを的確に語る言葉をもたないという、もうひとつの危機を私たちは抱えている。
これら二つの危機はからみあい、相互に影響しあう。「行き過ぎた『結果の平等』」の是正をめざし、「自己責任」を強調する改革がいたるところで行われようとしている。そうした改革は、自己選択や市場の原理を強めることで、格差の拡大を伴いながら、その結果を個人の責任に帰する土壌を用意する。しかし、「行き過ぎた『結果の平等』」がどれだけ性格な実態把握をベースにしたものかは問われない。あるいは、学習意欲が全般的に低下しているとの認識のもとに、子どもの興味・関心に応じた教育を行おうとする改革が進んでいるが、しかし、興味・関心を高めようとする体験学習などの場で、どの子どもの意欲が高まり、だれの意欲が低いままなのか、だれの学びが阻害されているのかは問題にされない。

p.4
階層:
所得や職業の威信、学歴、権力などのさまざまな社会・経済・文化的資源と呼ばれるものを基準としてみた、社会的な地位やカテゴリーのこと。

階層化社会:
そうした地位へと人びとを配分する結果としてできる、(不平等を含んだ)序列化した社会のこと。

序列化の過程やメカニズムをさして、「階層化」という。

p.4-5「
教育は、その結果が学歴として見なされるように、それ自身一つの社会的資源であり、階層を構成する要素の一つである。と同時に、教育を通じて、職業への配分が決まったり所得が左右されたりというように、現代社会において教育は、階層的な地位を決める重要な要因の一つでもある。

p.13-14「
欧米諸国においては、教育が階層「再生産」の文脈で問題とされてきたが、先に示したグラフを一瞥すれば、なぜそうなのかが容易に理解できる。これらの社会では、すでに就業人口の大きな比重を占めるストックとして、マニュアル職従事者(=労働者階級)が、中等教育の拡大以前に形成されていた。数世代にわたって「再生産」されつづけたこの社会層の存在を前提にすれば、これらの階層が、それより遅れて登場した教育という社会移動のチャンスにただちにアクセスしようとしたかどうかに疑問をさしはさむことができるのである。
(略)
ブルデューらの「再生産論」は、教育の拡大が、社会移動のチャンスとなるよりも、同一階層の再生産に帰結するメカニズムを解明したものであるが、なるほどこうした歴史的文脈のなかで意味をもつ理論であったといえるだろう。それと比べて、日本(そして韓国)の場合には、マニュアル層の再生産というよりも、マニュアル層の形成と教育の拡大とが連動していた。言い換えれば、中等教育の拡大が農業就業者の急速な減少とほぼ同時に進行した。

p.18「
「生きる力」の育成を標榜する「新しい学力観」の教育も、階層の影響を顕在化させる一因である。「新しい学力観」の提唱は、試験で測られる成績のように学業達成のゴールが単純であったものから、子どもの意欲・興味・関心、さらには「問題発見・問題解決」というように、学業達成の意味や評価の基準を以前にも増して複雑かつ主観的なものへとシフトさせる。このような変化のなかで、過程での文化的な資源の差が以前よりもものをいうようになると予想される。

p.29「
分析の視点は、戦後日本の場合は、従来の研究のように階層の「再生産」の文脈において教育の問題を検討するよりも、階層秩序の新たな形成に教育がどのようにあずかったのかという問題設定であり、そのほうが、より有効な視点を提供してくれるということである。階層研究の術語を使えば、本性の課題は、世代間の職業移動における「強制移動」と教育の関係を問題にすることになる。

p.104
公立高校間の格差是正策は、以下のような「思わざる結果」を生み出したのではないか?
(1)公立高校間の格差是正は、結果的にそれぞれの高校内での学力格差を拡大した。
(2)「いい生徒」が私立学校に逃げるという「ブライト・フライト」*が生じ、私立学校からの高偏差値大学への進学がより有利になった。
(3)その結果、私立学校への入学機会が、社会階層との関係を強めていった。

*米国において、学区内に人種的マイノリティが増えたことに対して、白人がその学区から逃げ出すことを「ホワイト・フライト」と呼ぶ。

p.129-130「
欧米の<差別>の中心にあるのは、個人の能力や努力によらずに、人種や階級、性差などの社会的カテゴリーをもとに行われる、異なる処遇の不当性を問題視する見方である。したがって、勉強の「できない子」がどのような社会的カテゴリーと結びついているかに着目し、それにもとづく教育上の不利益を改善するための具体的な方策を求めることが、欧米の差別論の基本的構図となる。
それに対し、能力主義的差別を中心にした日本の差別観は、差別される側がどのように感じるのかという心理を根拠とした。そのために、差異を際立たせることは、際限なく差別として批判されてしまう。もちろん、差別される側の感情の問題は重要である。しかし、そこに起点をおきすぎた教育批判には限界がある。「できない子」の心情をどれだけくみ取ろうとしても、ごくひと握りの「できる子」を除いて、ほとんどすべての子どもが相対的には「できない子」になりうる。したがって、「できない子」の心情を起点においた差別批判では、具体的な解決策は出にくい。成績による序列が問題の根源だとされ、にもかかわらず実態として残る学力差に対しては、成績による序列化を見えにくくすることのみが解決の方法となる。どの子もがんばればできるはずだ、という理想をかかげ、それでも生まれる差異については、「できない子」の心情を配慮し、できるだけ表面に出ないようにする----そうした解決策が、一方では欧米的な意味での教育における<差別>問題を不問に付し、他方では、まっとうな学力の評価さえ忌避する教育界の「雰囲気」をつくりだしてきたのである。

p.140-141「
たしかに、「自ら考え、自ら学ぶ」学力を育てようとする「生きる力」の教育は、一見すると、批判力や思考力を高めるかにみえる。しかし、基礎的な学力や知識をあまりに軽視すれば、緻密な議論を積み重ねる知性も身につかないまま、自己主張に終わるだけの批判的態度が形成されかねない。現代社会を覆う問題の複雑さを考えれば、ある程度の幅広い共通の基礎知識がなければ、「問題発見」も「自ら考える」こともおぼつかない。学生たちに自分の頭で考えることを重視してきた私自身の大学での教育実践に照らしても、辛抱強く知識の習得を行ったうえでなければ、厳密な思考などはできない。そうした基本なしには、「自分の考え」の表明も、感覚にもとづく意見の主張に終わる確率が高いのである。
しかも、今回の教育改革では、「生きる力」を育成するための条件整備については、ほとんど具体的に議論されてこなかった。「個性」を尊重しつつ、生徒の意欲や自主性にまかせた学習が、一方で基礎的な学力を維持しつつ、他方で「生きる力」を育成するためには、どれくらいの人数のクラスが適当なのか。教師にはどれだけの教材研究の時間がいるのか。新しい教材の開発が実践に役立つには、どのような研修のしくみを用意しなければならないのか。そして、これらが無理なく行われるためには、どれだけの教員数を確保する必要があるのか。こうしたお金のかかる具体的条件整備策を十分検討しないまま、教育改革が進んだ。それでも改革が大衆的支持を受けてきたのは、まさに学歴貴族制への反発が基盤にあったからだ。受験教育批判を追い風にすることで、改革を手放しで歓迎する空気が、改革実現に向けての現実的問題の検討さえも不十分にさせてきたのである。

p.141-142「
問題は、高校までの教育だけではない。大学でも、教育改革の名のもとに、一般教育を、退屈で役に立たない知的装飾品くらいにしかみない専門主義が横行し、教養教育の解体が進んだ。そこでは教え方の問題が、カリキュラムの問題にすり替えられてしまった。その結果、専門教育以外には、知識を体系づける原理を失ったカリキュラムが広がり、学生の好みにまかせた授業の履修を推し進めている。
(略)
こうしたことの帰結が、国民の全般的な知的水準の低下と、階層間での格差拡大をもたらすとしたら、エリートなき社会のチェック機能はどのようにはたらくのか。学歴貴族への反発が、知性や知識・教養の価値を貶めるまでに進行するならば、大衆教育社会のゆくえは、社会の不平等を残しながらも(あるいは拡大しながら)、エリートのいない、チェック機能も十分はたらかない社会を招来するのではないか。私たちは、精神のない専門人と、教養のない享楽人の社会へとつき進むのか。学歴貴族制を解体した力は、反知性主義・反教養主義とも呼べる、うねりになろうとしている。その解き放たれた力を十分制御できないところに、またその正体を十分見きわめないまま理想主義を旗印に教育の改革が進行するところに、私たちの教育と社会が抱える危機がある。

p.149「
日本でのメリトクラシーの議論では、生得的な能力よりも努力に大きな比重がかけられているといわれてきた(竹内・1995)。また、海外の研究者による日本の教育研究においても、子どもたちの「努力主義」や「ガンバル」ことが、日本の教育の特徴であるという指摘もあった。(略)
とりわけ、努力と階層との関係の変化という問題は、これまでほとんど本格的に扱われてこなかったにもかかわらず、現代的な文脈に照らせば、重要な課題といえる。教育をめぐる社会的・制度的な環境が変化したとき、努力の総量が減少することについては、「豊かな社会」の出現に伴う「アスピレーション・クライシス」(耳塚・1988)への関心から指摘されている。だが、そうした変化が社会階層とどのような関係を結んでいるかについては、国の内外を問わず理論的、実証的な検討が行われた形跡は見あたらない。換言すれば、努力の総量の変化には言及しても、その変化が社会階層といったカテゴリーとどのように関連しているかという問題にまで、研究者の目は届かなかったのである。

p.152「
学校の後押しや、社会全体の受験に向けての圧力が弱まることは、学習に向けた努力の階層差を縮小していた力の弱化を意味する。そのように考えると、だれをも学習へと駆り立てていた力が弱まることで、もともとあった学習に向けての努力の階層差が、より顕在化してくる。

p.169
ジョンソン大統領の演説「結果の平等」について@ハワード大学
http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2002/01254/contents/657.htm
#結果の平等の捉え方が日米では違う。
#グループ間の平等を目指すアメリカと、すべての個人の平等を目指す日本。

p.189「
子どもたちが自分自身をどのように見なしているか。とりわけ、自分の能力についての自己概念(self-concept)や自己評価(self-esteem)は、教育研究において重要な要因のひとつと見なされてきた。とくに、教育心理学の領域では、セルフ・エスティームを高めることや、自己有能感(self-efficacy)を高めることは、自己の肯定感を高め、その結果、生徒の学校適応を高めたり、学習への動機づけを工場させる、と考えられてきた。

p.206「
生徒たちのセルフ・エスティームを高めることにコミットし、学校における生徒の自己選択を促そうとしている3つのオルタナティブ・スクールで参与観察を行ったEverhartは、「自分自身にいい感じをもつ」運動のイデオロギー性を、その前提にある個人主義と絡めて、つぎのように指摘する。
「個人主義は、平等な権力と平等な資源をもった平等な個人からなる自由な市場を前提としている。しかし、階級に根ざした社会の本質ゆえに、さらにいえば、学校においてなされるさまざまな選択が、組織の編成のあり方やそこで組織的に取り決められた事柄を通じてしか行われないという性質をもつがゆえに、こうしたっ平等は存在しえない。それゆえ、自分自身にいい感じをもつ(feeling good about oneself)ことの意義を強調する(教育の)考え方は、日常生活において(社会構造に規定された規則性への個人や集団の志向性を生みだす)実践的なイデオロギーの作動を助けるだけである。」(Everhart, 1985, 258)
ここに示されているように、個人=自己の尊重を原則とする「個人主義」、そしてその考えに連なる「自分自身にいい感じをもつこと」を重視する教育は、「階級に根ざした社会の本質」と矛盾せざるをえない。その現実を無視して、ナイーブに自己の称揚を続けることは、階級に特徴づけられた社会構造の規則性に日常的に個人をしたがわせるイデオロギーの作用を助けることにほかならない、というのである。そして、中教審が提唱する「子どもたちのよさを評価し」「個性を伸ばす教育」の展開によって、「子どもたちが成就感や達成感を感じられるようにする」教育も、日本版「自分自身にいい感じをもつ」運動としての側面をもつといって言い過ぎではないだろう。

※Everhart, Robert B. 1985, "On Feeling Good About Oneself : Practical Ideology in Schools of Choice," Sociology of Education, 58(October) : 251-60

p.212
東京都『大都市における児童・生徒の生活・価値観に関する調査』
(中学2年生の生活時間の変化)
#テレビとゲームの時間が増え、家での勉強時間、塾での勉強時間、本を読んだ時間が減っている、という統計。
#このページでの最新は1998年のデータ。

p.214「
教育改革の失敗は、日本で教育を受ける子どもたちの意欲と知力のよりいっそうの衰退と、階層間格差のさらなる拡大とをもたらすからである。

p.218
インセンティブ・ディバイドと教育改革
個人に外医材する動機付けの構造に代わって、子どもたちの学習意欲を引き出す役割として期待されたのは、「新しい学力観」によって主導された「興味・関心」。
→しかし、workしているようには見えない。全体的には学習意欲の衰退を招いている。
 2つの理由が考えられる。

(1)社会階層の比較的上位の家庭で育った子どもたちは、たとえインセンティブが見えにくくなっても、その環境ゆえにそれを見抜き、意欲を維持している可能性
(2)社会階層・上位グループの子どもほど、興味・関心をもちやすく、しかもそれを学習意欲に結びつける術を知っている、つまり、「内発的な動機づけ」による学習が容易であるという可能性

p.220「
「将来のことを考えるよりも今の生活を楽しみたい」と思い、「あくせく勉強してよい学校や会社に入っても、将来の生活に大した変わりはない」と感じる----とりわけ、社会階層・下位グループの生徒にとっては、学校での成功をあきらめ、現在の生活を楽しもうと意識の転換をはかることで、自己の有能感が高まるのである。このように、学校を通じた成功物語から降りてしまい、学校での学習のレリバンス(有意味性)を切り捨てることが、彼らの自信を高め、自己を肯定する働きを強めたのである。しかし、他方で「豊かな社会」が実現したとはいえ、意欲を維持しつづける階層の子どもたちがいることを忘れるべきではない。
このように、インセンティブへの反応の階層差は、学習の有意味性の遮断、<降りる>ことによる自己肯定感を伴いながら進行する。
これら教育を通した不平等化のメカニズムの総体を、インセンティブ・ディバイドと呼べば、それはデジタル・ディバイド以上に手ごわい相手である。というのも、<降りる>ことによって自己を肯定できる低い階層の子どもたちを、<降りずに>いさせることは、かえって彼らから自己の有能感を奪うことになりかねないからである。つまり、メディア・リテラシーを高めればいいとか、情報機器をそろえればいいというデジタル・ディバイドの問題とは異なり、自己のあり方と、学習の有意味性とが交錯するところで、インセンティブ・ディバイドは発生しているのである。

p.223「
機械の不平等や結果の不平等の実態をふまえないまま進む、自己責任社会への移行プログラムは、自立した個人を前提にしている。そうした個人の形成をゆだねられたのが、「個性尊重」を掲げた教育改革であった。つまり、教育の世界でも、金子勝のいう「強い個人の仮定」が前提とされ、それに対応して、自己責任社会への移行が唱えられているのである。しかし、教育改革は、そうした期待とは正反対の結果を生みだす教育のコンテクストを準備している。改革の意図とは裏腹に、機会と自己との結びつけ方にまで階層差が現れ、それさえも「個性」として受容されかねない「個性尊重」の教育を用意したのである。

p.224「
「ゆとり」と「個性尊重」、「生きる力」の育成をめざす教育改革は、一見すると異論のない理想のようにみえる。しかし、改革のめざす点が教育現場で十分理解されなかったり、あるいは条件整備の不備などの理由によって改革が理想通りに進行しない場合に、だれにその不利益が集約的に現れるのか。現行の教育改革は、そうした論点をまったくもちあわせることなく、理想的な側面だけを強調する。

p.225「
階層間の不平等をタブー視したまま、その実態を調べることもなく、個性尊重の名のもとに教育改革を断行すれば、教育を通した不平等は、人びとの目に触れぬまま拡大するだけである。正しい事実認識にもとづき、教育にできることとできないことを明示しつつ、隠された教育の不平等状態を、<よりましな不平等>に変えていくことが求められている。

(1)「下に手厚く」を大原則に、教育における初期の階層間格差を縮小する
(2)それでもなお拡大してしまう格差や青年期のインセンティブ・ディバイドに対応するために20代を通じた学習と職業経験との試行錯誤、移動の可能性を高める